Neurodivergencia y TDAH: la experiencia de una vida entera

Hablar de neurodivergencia implica cambiar el punto de partida. Durante décadas, la conversación sobre ciertas condiciones del neurodesarrollo estuvo centrada en el déficit, en la carencia, en aquello que “falta” para ajustarse a una norma preestablecida. El paradigma neurodivergente propone una comprensión distinta: reconocer que existen diversas formas de funcionamiento cerebral, distintas maneras de procesar la información, regular las emociones, organizar la conducta y relacionarse con el mundo.

Cada persona posee tendencias y estilos condicionados por un cerebro que nace con cualidades particulares. No se trata de negar las dificultades, sino de comprenderlas dentro de una diversidad humana más amplia. Muchas de esas dificultades emergen en un mundo que, históricamente, ha intentado dar un formato único a la experiencia humana, imponiendo estándares homogéneos para todos. A esto se suma la dificultad cultural de aceptar las diferencias, quizá por el temor que generan en nuestros esquemas de referencia. Lo que no comprendemos suele incomodarnos, y lo que incomoda, a veces, lo rechazamos. Sin embargo, las cosas están cambiando. Cada día avanzamos en la comprensión de que múltiples factores influyen en la conducta y el comportamiento, y que la diversidad neurológica forma parte de esa complejidad.

En ese marco aparece lo que llamamos TDAH. Dos palabras que, cuando aparecen, suelen activar discusiones ideológicas, sospechas o etiquetas reduccionistas. Y, sin embargo, más allá del debate sobre nombres o sobre si “existe o no”, lo que sí existe es su repercusión real en la vida cotidiana. Existen niños, niñas, adolescentes y adultos que viven una relación constante con el esfuerzo, la frustración, el olvido, la impulsividad o la sensación de caos interno. No como expresión de flojedad o falta de voluntad, sino como manifestación de un funcionamiento neurocognitivo particular.

Muchas veces exigimos rutinas rígidas, tareas repetitivas, largos periodos de quietud y obediencia, en lugar de proponer escenarios flexibles y comprensivos. El TDAH no es simplemente un problema de conducta; es la expresión de un estilo cognitivo diferente. Y si bien muchas personas con TDAH han logrado resultados admirables en contextos exigentes —a costa de enorme esfuerzo—, también es cierto que muchas han vivido rechazo, incomprensión y experiencias negativas que podrían haberse evitado. El ambiente, el apoyo y la mirada que reciben marcan una diferencia sustancial.

Vivir con TDAH no es simplemente “distraerse”. Es hacer asociaciones mentales distintas, experimentar el tiempo de otra manera, iniciar proyectos con entusiasmo y perder el hilo —aunque muchas veces puedan retomarlo—, sentir una mente que se acelera, descubre, conecta y, a veces, se dispersa. Es también esforzarse el doble o el triple en un sistema que exige resultados homogéneos bajo la idea de lo “neurotípico”. Desde la infancia, esta experiencia puede verse acompañada de mensajes que erosionan la autoestima: críticas constantes, comparaciones, expectativas rígidas. Y, sin embargo, también puede darse un giro biográfico: ese niño o niña que odiaba la escuela puede, en la adultez, transformarla.

Muchos estudiantes neurodivergentes relatan que encuentran su lugar más adelante, cuando pueden elegir, cuando la motivación está más cerca y el entorno se vuelve menos punitivo. Aquí emerge un concepto central: la función ejecutiva. Planificar, sostener la atención, organizar, inhibir impulsos, regular emociones, perseverar. No es un añadido secundario del aprendizaje; es su arquitectura invisible. Y puede fortalecerse cuando el escenario cambia, porque el cerebro aprende haciendo. Aprender no es repetir mecánicamente; es involucrar el cuerpo, la curiosidad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas reales. Esa capacidad está presente en todos los seres humanos, aunque a veces el contexto la apague.

En cuanto a la diferencia entre “TDA” y “TDAH”, esta radica principalmente en la expresión. En el perfil predominantemente inatento, el impacto suele notarse más en el ámbito académico: dificultades de concentración, memoria de trabajo, organización y perseverancia. En el perfil combinado o hiperactivo-impulsivo se suma una mayor afectación conductual y social: impulsividad, dificultades para inhibir respuestas y mayor desregulación emocional. Ambos comparten un núcleo común: una fragilidad en el sistema ejecutivo que requiere apoyos, no castigos.

El TDAH no es una fotografía estática; es un proceso dinámico que interactúa con la edad, el contexto y las demandas ambientales. En la adolescencia, el sistema emocional puede estar intensamente activado mientras el sistema de control aún se reorganiza, lo que incrementa la sensación de desborde. En la adultez, la hiperactividad puede volverse interna: inquietud constante, mente acelerada, dificultad para sostener rutinas, procrastinación. No todo síntoma implica incapacidad, pero sí puede implicar desgaste, vergüenza o dificultades para sostener una vida organizada sin estrategias conscientes.

En las mujeres, la historia ha sido aún más silenciosa. Durante años, muchas niñas no fueron diagnosticadas porque el TDAH no siempre se manifiesta con conductas disruptivas. En ellas predomina frecuentemente el perfil inatento: la que “se distrae”, la que “es inteligente pero no rinde”, la que compensa con sobreesfuerzo hasta agotarse. El costo suele ser ansiedad, autoexigencia y una identidad construida desde la sensación de ser insuficiente. Hablar de TDAH en mujeres no es solo un acto clínico; es también una reparación narrativa.

Vivir toda una vida con TDAH implica aprender a conocerse, crear apoyos externos, diseñar sistemas propios de organización, aceptar límites y potenciar fortalezas. Implica resignificar la historia personal: comprender que no era falta de voluntad, sino un cerebro que necesitaba otras estrategias. También implica reconocer talentos: creatividad, pensamiento no lineal, intensidad, hiperfoco cuando algo apasiona.

Una persona con TDAH puede atravesar dificultades significativas y, al mismo tiempo, desarrollar competencias emocionales profundas, creatividad, sentido crítico, talento y vocación. La educación que necesitamos no es la que transmite más contenidos, sino la que protege la dignidad del aprendizaje; aquella que entiende que existen cerebros distintos, ritmos distintos y caminos distintos hacia un mismo objetivo.

Quizás la idea más esperanzadora sea esta: muchas personas neurodivergentes no solo aprenden; cuando encuentran su motivación, se vuelven apasionadas, intensas, profundamente comprometidas con aquello que aman. Lo que cambia no es su capacidad. Cambia el contexto, cambia el modo, cambia la mirada. En lugar de preguntarnos “¿por qué no encaja?”, tal vez la pregunta más humana y transformadora sea: ¿qué necesita para florecer?

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