Cuando un niño quiere hacer amigos, pero no logra integrarse: comprender el TEA más allá de los estereotipos

Uno de los mitos más frecuentes sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) es pensar que todas las personas autistas prefieren estar solas o no tienen interés en relacionarse con los demás. Sin embargo, la experiencia clínica y la investigación muestran una realidad mucho más diversa.

Muchos niños, niñas y adolescentes con TEA desean profundamente hacer amigos, participar en juegos, conversar y formar parte de un grupo. Se acercan espontáneamente a otros niños, los saludan y buscan incorporarse a las actividades. No obstante, pese a esta motivación social, con frecuencia experimentan dificultades para establecer vínculos recíprocos y duraderos.

Esto ocurre porque el diagnóstico de TEA no implica necesariamente ausencia de interés social. Dentro del espectro existe una enorme heterogeneidad. Algunas personas prefieren una menor interacción porque forma parte de su manera de ser, mientras que otras han aprendido, a lo largo de sus experiencias, a refugiarse en la soledad como una forma de protegerse del rechazo, la incomprensión o la exclusión. En otros casos, el deseo de relacionarse está muy presente, pero las dificultades aparecen al momento de comprender las complejas reglas que organizan la vida social.

En la práctica clínica es frecuente escuchar a los padres decir:

"Mi hijo quiere jugar con todos los niños, pero no logra mantener el juego."

O bien:

"Hace amigos rápidamente, pero después termina peleando, los otros niños se alejan o finalmente queda solo."

Estas situaciones reflejan una diferencia importante: querer relacionarse no siempre significa saber cómo hacerlo.

Algunos niños pueden interrumpir constantemente las conversaciones, hablar muy fuerte, monopolizar los temas que les interesan o tener dificultades para comprender cuándo otra persona desea intervenir. Otros pueden interpretar el lenguaje de manera muy literal, sin captar dobles sentidos, ironías o reglas implícitas de la interacción. Estas características pueden dificultar el establecimiento de relaciones sociales estables, aun cuando exista un genuino interés por vincularse (American Psychiatric Association, 2022).

Con el paso del tiempo, cuando estas experiencias de rechazo o fracaso social se repiten, algunas personas comienzan a concluir que estar solas resulta menos doloroso que intentar relacionarse. En estos casos, el aislamiento no necesariamente constituye una característica propia del TEA, sino una estrategia de protección desarrollada frente a experiencias reiteradas de exclusión.

Las habilidades sociales son mucho más que querer relacionarse

Las habilidades sociales no aparecen únicamente por el paso del tiempo. Se desarrollan desde los primeros años de vida a través de la experiencia compartida con otras personas y requieren la integración de múltiples procesos cognitivos, emocionales y comunicativos.

Participar exitosamente en un juego, una conversación o una actividad grupal implica ser capaz de:

• interpretar expresiones faciales;

• comprender el lenguaje no verbal;

• respetar turnos conversacionales;

• compartir intereses;

• flexibilizar las propias ideas;

• comprender las emociones de los demás;

• anticipar las consecuencias de la propia conducta;

• regular las emociones durante la interacción.

Este conjunto de capacidades forma parte de lo que la literatura denomina cognición social, es decir, la habilidad para comprender pensamientos, emociones e intenciones de otras personas y actuar de manera adaptativa dentro de los distintos contextos sociales (Baron-Cohen, 1995; Frith, 2003).

El lenguaje: una herramienta fundamental para construir vínculos

Uno de los aspectos más relevantes en el desarrollo social es el lenguaje.

El lenguaje no solo permite transmitir información. También posibilita negociar, persuadir, expresar emociones, resolver conflictos, comprender distintos puntos de vista y construir relaciones significativas.

Muchas personas con TEA presentan un desarrollo del lenguaje diferente. Algunas tuvieron un retraso importante en la adquisición del lenguaje; otras poseen un vocabulario amplio, pero presentan dificultades en el uso pragmático del lenguaje, es decir, en utilizarlo de manera flexible según el contexto social.

Es frecuente observar un estilo comunicativo más concreto o literal, que puede dificultar la comprensión de bromas, ironías, dobles significados o normas implícitas de la conversación.

Cuando un niño desea comunicarse pero no logra expresar con claridad lo que piensa o siente, suele experimentar elevados niveles de frustración. En los más pequeños esta frustración puede manifestarse mediante rabietas, irritabilidad, desregulación emocional o conductas impulsivas. En adolescentes y adultos puede expresarse mediante retraimiento social, ansiedad o evitación de situaciones sociales.

En muchas ocasiones, el problema principal no radica en la falta de interés por relacionarse, sino en la dificultad para utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de comunicación interpersonal.

La evidencia científica muestra que las habilidades pragmáticas del lenguaje constituyen uno de los mejores predictores de la calidad de las relaciones sociales durante la infancia (Tager-Flusberg & Joseph, 2003).

No todo lo que observamos corresponde al TEA

Uno de los mayores desafíos para los profesionales consiste en diferenciar qué aspectos corresponden a la condición del neurodesarrollo y cuáles representan consecuencias psicológicas derivadas de las experiencias vividas.

Un niño que durante años ha sido rechazado por sus compañeros puede desarrollar:

• ansiedad social;

• baja autoestima;

• inseguridad;

• evitación de grupos;

• síntomas depresivos;

• temor a equivocarse o a volver a ser excluido.

Estas manifestaciones no forman parte del TEA en sí mismo, sino que constituyen respuestas emocionales comprensibles frente a experiencias repetidas de exclusión o incomprensión.

Diversos estudios muestran que niños, niñas y adolescentes con TEA presentan una mayor prevalencia de trastornos de ansiedad y depresión que la población general, especialmente cuando existen dificultades de integración social, experiencias de bullying o aislamiento persistente (Lai et al., 2019).

Por ello, una evaluación clínica nunca debería limitarse únicamente a confirmar un diagnóstico de TEA. También resulta necesario comprender la historia de vida de la persona, sus recursos, fortalezas, experiencias relacionales y el impacto emocional que estas han tenido en su desarrollo.

Cada persona y niño/a posee un perfil único de fortalezas y desafíos.

Es fundamental realizar una evaluación integral e individualizada que permita comprender cómo interactúan las distintas áreas del desarrollo involucradas en el aprendizaje social, tales como el funcionamiento cognitivo, las funciones ejecutivas, el lenguaje, la comunicación social, la regulación emocional, la adaptación escolar y el contexto familiar.

Esta mirada evita atribuir todas las dificultades únicamente al diagnóstico y facilita la identificación de necesidades específicas de intervención, permitiendo diseñar apoyos acordes al perfil de cada niño, y no solo a una etiqueta diagnóstica.

De esta manera, es posible ofrecer un acompañamiento real y ajustado a sus necesidades, considerando que las habilidades sociales pueden enseñarse, modelarse y entrenarse.

Una alternativa valiosa de aprendizaje son los talleres grupales, ya que constituyen una excelente oportunidad para practicar situaciones sociales reales dentro de un contexto protegido, donde equivocarse también forma parte del proceso.

En Centro Rumbos realizamos talleres de habilidades sociales en los que las intervenciones ocurren en el mismo momento en que aparecen las dificultades. El profesional puede ayudar al niño a comprender qué ocurrió, interpretar las emociones involucradas, ensayar nuevas estrategias de comunicación, resolver conflictos y fortalecer habilidades como la flexibilidad, la cooperación, la escucha activa y la regulación emocional.

El objetivo no es que los niños “actúen de manera normal o neurotípica”, sino ampliar su repertorio de herramientas para desenvolverse con mayor seguridad, autonomía y bienestar, respetando siempre su forma particular de comprender y experimentar el mundo.

Revisa más información en: https://www.centrorumbos.cl/talleresycharlas

Referencias

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5.ª ed., texto revisado; DSM-5-TR). American Psychiatric Publishing.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. MIT Press.

Frith, U. (2003). Autism: Explaining the Enigma (2nd ed.). Blackwell Publishing.

Lai, M.-C., Kassee, C., Besney, R., Bonato, S., Hull, L., Mandy, W., et al. (2019). Prevalence of co-occurring mental health diagnoses in the autism population: A systematic review and meta-analysis. The Lancet Psychiatry, 6(10), 819–829.

Tager-Flusberg, H., & Joseph, R. M. (2003). Identifying neurocognitive phenotypes in autism. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 358(1430), 303–314.